APRESENTAÇÃO DO MESTRE, ESSE DESCONHECIDO...
Este é o espaço do Mestre. Chamam-no, por vezes, equivocadamente, de professor – como se todos os professores fossem, necessariamente, Mestres...
E o que fazem professores? Não parece tão óbvio dizer que "eles ensinam, ué!" – até porque, isso muitas vezes, simplesmente, não acontece.
Muitos dos que dizem que ensinam, não podem garantir que os seres do outro lado aprendem... Há algo de errado nisso...
Por outro lado, quem pode garantir que ensina mesmo? É possível garantir isso?
Creio que todos têm, em alguma medida, algo de professor. Há, por certo, algo que as pessoas indistintamente crêem saber a ponto de poder ensinar... e quando assim o fazem, fazem com autoridade "eu sei do que estou falando" - ou, para citar frase famosa dos textos de Roberto DaMatta, "vocês sabem com quem estão falando?", justificando seja pelos estudos, seja pela vida sofrida (e tantos adoram postarem-se como mártires, sofredores, injustiçados...), sua “autoridade” para ensinar algo. Mas qual desses que se dispõem a ensinar algo são, de fato, Mestres? Seriam os ensinadores de procedimentos, Mestres? Ainda que os ensinem bem? E, diabos, o que é ensinar bem?
Busca-se aqui falar de certa ética. De um porquê de um trabalho – que não se limita às salas-de-aula nem aos diplomas distribuídos às largas.
Há nessa coisa de “Mestre” emancipação do ser humano. E é em nome desse princípio que existe este espaço.
Sejam bem-vindos!

Tantas palavras, tantos lugares
Essa palavra, “mestre”, pode nos trazer à mente tantas coisas... Aquele que encaminha, aquele que ensina lições na escola e na vida, aquele ainda que de tanto saber recebeu reconhecimento por notório conhecimento ou notória sabedoria. Uma palavra, bem forte, é verdade, que remete a tantas outras, a tantos que se honraram e dignaram-se com seu título, “mestres”.
De qual destes mestres aqui falaremos? – seria a justificada e ansiosa pergunta de minhas nobres visitas. “Todos”, de certo modo – seria a resposta.
Ensinar, formar, dignificar, promover humanidade, ascender ao amor pela vida... tudo métier do verdadeiro Mestre.
Há, por certo, algo de filósofo nesse mestre da humanidade (algo deveras poderoso!): uma conexão com tudo, com todos, com a usina de produção de diferença que é a vida.
Aqui começamos.

O porquê das injustiças do mundo ou por que as coisas são assim como são
“Este é um mundo estranho e mau”. Esta é uma frase comum, assim como inúmeras variáveis dela. Em todas, aceita-se como natural essa suposta “maldade” do ser humano, geralmente tratado como “O Homem”. Vejamos: o Homem é mau, o Homem é um ser egoísta que só pensa em si enquanto tantos são os que passam fome, os que sofrem violência, os que sofrem maus tratos, os que, em síntese, sofrem. Esse “Homem”, esquisito modo de nos referirmos aos seres humanos – homens e mulheres, portanto – é, efetivamente, um estranho. Quando assim nos referimos à humanidade – “Homem” – dificilmente conseguimos nos enxergar como parte dessa coletividade, desse “Homem”. O mau é sempre o outro, representado genericamente pelo “Homem”, ou, para uma visão mais politicamente correta, o “ser humano”. Não faz diferença. Não que não reconheçamos que eventualmente erramos, nada disso! Apenas não podemos ou não conseguimos nos considerar como parte integrante da desgraça que assola o mundo.
Essa é uma das coisas que é preciso compreender. Não que seja necessário cultivar certa “culpa” pelos pecados humanos (o que fazer com a culpa se precisamos tanto de ações?), mas reconhecer em que medida podemos estar ajudando a reproduzir as desgraças do mundo e em que medida agimos contra elas.
A história da estupidez humana confunde-se, evidentemente, com a própria história da humanidade, razão pela qual deveríamos desconfiar de que em alguma medida podemos ter algo a ver com isso e, mais importante, insisto: em que medida.
No entanto, quando alguém se propõe a falar algo sobre esse assunto, a estupidez humana, geralmente foge por evasivas como, por exemplo “esse é assunto por demais complexo” complementando essa lógica com a assertiva “dada sua complexidade, é aceitável propor a discussão de pequenos tópicos”. Talvez isso tenha relação com a visão corrente que temos da própria ciência: não como algo pleno, que busca a compreensão do cosmo, como nos antigos filósofos pré-socráticos, mas como algo absurdamente fragmentado, de modo que compreender a humanidade, passa por interpretações sociológicas, psicológicas, políticas, econômicas, jornalísticas, literárias, biológicas, neurológicas et desgraçadamente cetera. A ciência é, desse modo, e não por acaso, como veremos, uma testemunha da própria covardia que rege o mundo e que é reeditada permanentemente por certo modelo de educação.
É sobre isso o assunto deste diário de anotações – não necessariamente diárias: o doente sistema social que rege o mundo e os humanos doentes que o constroem: uma questão do tipo “o ovo ou a galinha”.

Curtíssima e raramente contada história da estupidez humana: do selvagem ainda tão existente ao além humano do porvir
Não é muito difícil imaginar os primeiros humanóides, há alguns milhares de anos: seres brutos em essência, de inteligência nada refinada e dotados de absoluto desejo de sobrevivência a qualquer custo. A primeira e a única lei até então conhecida pelos semi-macacos era a Lei do fisicamente mais forte. E por não ser entre todos os bichos, o fisicamente mais forte, o ser humano foi forçado a descobrir seus, digamos, dons intrínsecos, inteligência e perspicácia; assim a força poderia ser expressada e efetivada por músculos, garras, dentes e algo mais. Desse modo, em primeiro momento, os mais fortes atacavam os mais fracos, roubando-lhes comida, território, abrigo. Em segundo momento, rapidamente os mais fracos descobriam que unidos poderiam combater em superioridade de condições esses brutamontes. E mesmo os brutamontes humanos puderam perceber (provavelmente logo depois de serem atacados) que apoiados por um bando tornavam-se ainda mais fortes. Surge nesse momento, de modo inato (pode-se dizer), a segunda lei ou a Lei propriamente dita: a Lei que impõe a necessidade de leis, mínimas leis, para possibilitar alguma ordem na convivência entre os ainda tão macacos humanos. Mas a idéia racional da necessidade do respeito pela lei passou a ser, a partir daí, seriamente considerada: Lei ou barbárie, as únicas opções possíveis para os ainda tão selvagens humanos. A lei rudimentar dizia sobre pressupostos mínimos: os líderes (os mais fortes ou espertos – preferencialmente ambos) mandavam e os demais obedeciam. Essa obediência à hierarquia era condição necessária para a vida social. Embora apenas bem mais tarde esses princípios tenham sido transformados em teoria (desde os pré-socráticos, até seu reconhecimento pleno no esplendor da sociedade burguesa, por meio de Maquiavel que dizia da necessidade de todos abrirem mão de parte de sua liberdade em obediência ao soberano, condição fundamental para o lucro da burguesia em ascensão), é evidente que o princípio já valia desde os primórdios humanos. Os primeiros grupos humanos certamente não tinham em seus líderes senão selvagens que reconheciam a necessidade de um mínimo de ordem. A evolução das leis, a tolerância pela diferença, o respeito e a necessidade de cuidar de todas as pessoas pertencentes ao grupo, e finalmente a intolerância contra o despotismo, só surgiram do enfrentamento que os humanos fizeram e ainda fazem contra a estupidez selvagem da estruturação da sociedade, criando leis cada vez mais humanas, visando garantir que a Lei organizasse a selvageria animal do ser humano. O enfraquecimento ou abolição das leis significaria, nessa medida, o retorno à barbárie.
Nessa medida vieram vários teóricos dos quais é importante destacar Kant e Freud.
Kant enunciou como condição para a humanização o afastamento do que é selvagem, o reino da liberdade absoluta, a natureza. Somente sob o fardo pesado das leis o humano estaria distante do que é selvagem e bruto. Assim sendo, quanto maior o fardo, maior a humanização. Freud, corroborou essa noção ao descrever seu Complexo de Édipo. O bebezinho, ainda selvagem expressão humana, só abandonaria sua postura esquizóide de vida (na qual ele é o centro do mundo) ao reconhecer a existência do outro, a mãe, seu objeto de prazer (o alimento, o abrigo). Mas para obter o prazer, reconheceria o bebezinho que a mãe pertence ao pai, isto é, o prazer só é possível sob a presença da Lei. Se assim não fosse, não haveria sociedade, pois todos desejariam, como o selvagem, realizar sua liberdade, esbarrando evidentemente na liberdade do próximo, o que, sem a presença da Lei (simbolizada pela figura do Pai), incorreria necessariamente no conflito, na disputa, na guerra, na destruição.
A Lei despótica testemunha assim a imaturidade de tantos bilhões de irmãos.

Sobre a educação do rebanho
Muito já se escreveu sobre educação. Na verdade, muito já se escreveu sobre toda a humanidade e suas obras. E depois, obras sobre as obras e obras sobre detalhes cada vez mais especializados de obras. Há mesmo quem se arrisque a dizer que “tudo já foi dito, mas como pouquíssimos prestaram atenção, é preciso repetir sempre”; não deixa de ser uma leitura interessante da chamada “sabedoria popular”. Bom exemplo dessa máxima vem dos gregos da Antigüidade, que criaram o primeiro modelo de democracia. Princípios muito simples regiam tudo o que se deveria saber sobre ela: a democracia só existia para os verdadeiros cidadãos, sendo que “cidadão” era aquele que podia falar em nome próprio – de certo modo, uma antecipação do super-homem de Nietzsche: aquele que poderia prever. Como se sabe, de acordo com Nietzsche – um admirador das sociedades clássicas – o ser humano tal como se apresenta, com suas fraquezas, suas mesquinharias, deve ser substituído pelo “além-homem”, um ser que teria conseguido superar as fraquezas humanas e se tornado, por isso, um ser superior.
De volta à Grécia, a formação do cidadão era entregue a filósofos e sofistas que, cada grupo a seu modo, ensinava um pouco sobre tudo aos alunos, que deveriam saber falar por si próprios, defender seus ideais e argumentar usando do conhecimento, da sabedoria (sofos). Os filósofos ensinavam com seu ideal de amor pela sabedoria e os sofistas buscando o conhecimento baseados na prática da oratória. Convém observar que, ao contrário da forma depreciativa que se convencionou utilizar ao se falar sobre os sofistas, alguns historiadores defendem que estes não eram, necessariamente, charlatães, pelo simples fato, aliás, do conhecimento por eles ensinado ser usado para instrumentalizar o aluno grego para que pudesse, de posse do saber, defender seus direito de cidadão. O ideal dos sofistas seria ensinar um pouco sobre tudo, podendo, todavia, cair na superficialidade (essa era a crítica dos filósofos) ao passo que os filósofos poderiam se aprofundar por demasia em determinado assunto e perder o dinamismo do “todo” (essa era a crítica dos sofistas). Seja como for, já na Grécia Antiga, poderiam ser contemplados belos princípios básicos para a Educação: o conhecimento ligado à vivência dos acontecimentos cotidianos; essa cidadania “ativa” dos gregos.
É bem verdade que a cidadania grega era bastante limitante: mulheres, estrangeiros e escravos não tinham acesso a ela. No entanto, em que medida nossa cidadania brasileira, latino americana, está tão distante da ausência de cidadania do escravo ou da mulher na Grécia Antiga? Vale seu princípio: o conhecimento ligado à atualidade, à vida. Dessa ilustração grega sobre os usos do conhecimento, importa-nos compreender como pôde esse conhecimento articulado com a atualidade se alienar das vivências cotidianas e, em que medida, nossas atitudes comuns do dia-a-dia corroboram tal situação. É de se questionar, aliás, se esse vínculo entre conhecimento e vida esteve, de fato, em algum momento vigoroso, desde a instituição do modelo liberal de educação para a cidadania. O conhecimento, evidentemente, não se “perdeu” dos livros didáticos, mas sua conexão com os acontecimentos parece ter-se tornado tênue. É como se tivéssemos perdido o próprio “amor pelo conhecimento” – ou “amizade para com esse conhecimento” presentes na etimologia da palavra “filosofia” – uma ausência que se verifica em posturas docentes e discentes. O modo de produção de subjetividade ensinado na maioria das escolas (em ressonância com família, mídia, mercado de trabalho) prepara para o medo, para a impotência: aleija o nobre curioso em favor do escravo medroso.
Uma situação que pode servir como exemplo foi vivida por mim como professor, há alguns anos. Em aula sobre os filósofos pré-socráticos, meus alunos deveriam pesquisar qual a importância desses filósofos e quais seriam seus principais nomes e suas idéias. Os alunos cumpriram cuidadosamente a tarefa mas se detiveram em aspectos burocráticos das questões propostas e responderam-nas ao pé da letra, falando sobre Tales, Heráclito, Parmênides, Zenão, dentre outros tantos e suas respectivas obras. Ninguém, porém, se ocupou do que me parecia básico: o que motivou tais homens a buscarem a origem das coisas, a arché. Não vem de tal resposta a explicação sobre o “amor pelo conhecimento”? Os alunos, todavia, se preocuparam apenas em cumprir a tarefa, postura bastante coerente com a formação propiciada pela escola como local de confinamento citada por Deleuze há pouco, enquanto falava das sociedades de controle.
E o que seria o bom conhecimento – bom no sentido espinosista do termo: daquilo que faz bem? Se “bom” é o que faz bem, o bom conhecimento seria necessariamente o conhecimento da vida, que se confunde com ela, que nos instrumentaliza para ela. Algo que os pré-socráticos buscavam com a arché: compreender a vida. Não é para isso que existe toda a boa filosofia?
Marilena Chauí, sobre isso, comenta a visão de Nietzsche sobre o assunto.

“Para Nietzsche, um tipo de filósofo encontra-se entre os pré-socráticos, nos quais existe unidade entre pensamento e vida, esta ‘estimulando’ o pensamento e o pensamento ‘afirmando’ a vida. Mas o desenvolvimento da filosofia teria trazido consigo a progressiva degeneração dessa característica e, em lugar de uma vida ativa e de um pensamento afirmativo, a filosofia ter-se-ia proposto como tarefa ‘julgar a vida’, opondo a ela valores pretensamente superiores, medindo-a por eles, impondo-lhe limites, condenando-a.”

Os meus alunos, no entanto, pareceram, simplesmente, incapazes de perceber tudo isso. Uma vez que no curso onde ocorreu a aula em questão, a preocupação deles não poderia ser com a nota ou a aprovação, visto que a avaliação do trabalho era feita por todo o grupo, sua passividade foi desconcertante. Foram eles verdadeiros “corpos dóceis”. Ficou-me rondando a mente a questão: como ensinar para a nobreza, para a potência? E se os alunos chegaram a essa “mansidão”, é de se pensar com cuidado sobre toda a (de)formação que tiveram até então – o que nos leva a seus formadores também. Sob esse ponto de vista, pode-se concordar com Nietzsche quando fala de toda uma moral de escravos, uma sociedade de ovelhas. Pensar o conhecimento articulado com as situações do dia-a-dia pode suscitar para os educadores algumas dúvidas bastante desconfortáveis como, por exemplo: o que educadores entendem da vida (no que se refere ao uso do conhecimento)? Qual a sua postura diante desse problema em sua própria vida? A sabedoria acadêmica instrumentaliza para o viver – novamente, no sentido espinosista? E para a cidadania – nessa abordagem de inspiração grega?
Não falo de uma visão utilitarista, simplória do conhecimento. Qual seria a “utilidade” de Fernando Pessoa, Richard Wagner ou Jorge Amado senão tornar melhor a vida? Nas palavras de Ortega Y Gasset, “o ser humano é aquele para o qual o supérfluo é necessário”, a despeito de nossa formação para o trabalho, não para o prazer, para a vida. Trata-se do conhecimento, da capacidade de aprender para distinguir o bom do ruim (em detrimento do moralizante bem versus mal), uma visão que poderíamos dizer nietzscheana de uma educação para o “bem-viver”.

“O que é bom? – tudo quanto aumenta no homem o sentimento de poder, a vontade para o poder, o próprio poder.
O que é mau? – Tudo quanto se origina da fraqueza.
O que é a felicidade? – O sentimento com que o poder se engrandece, com que se vence uma resistência.” (Nietzsche, 1886).

Felizmente a discussão sobre o “bem viver” se tornou muito presente nos meios acadêmicos. Muitos teóricos estão atualmente envolvidos em pensar o ócio, dizendo “não” ao modo como o trabalho se apresenta hoje, argumentando que a vida é para ser vivida. Tornou-se assunto relevante a se discutir, o quanto tantas pessoas sucumbem ao cotidiano, não sabendo o que fazer com seu tempo livre, com suas férias. Somos preparados para o trabalho, mas não só: para um modo de vida que reduz seres humanos a escravos – na concepção nietzscheana do termo – e não para gozar a vida com prazer – o que já pressupõe uma visão de trabalho articulada com tal noção grotesca de vida, onde não se aprende para viver, mas como forma de adquirir certificados técnicos que permitem estabelecer hierarquias; senhas classificatórias para essas sociedades de controle.
A escola, estando inserida na sociedade, costuma repetir essa postura do mundo do trabalho, anti-vida como dizia Neill – que denunciava o tedium vitae escolar, desde a educação de crianças muito pequenas, já antes da Segunda Grande Guerra. A.S.Neill chamava de anti-vida tudo o que corroborava o tédio, o autoritarismo, a degradação do homem. Ele foi, certamente, um dos grandes educadores que se preocuparam em denunciar os usos e abusos da prática educativa. Contemporâneo de Freud, amigo pessoal e paciente de Reich, Neill conectava sua escola, Summerhill, com tudo o que acontecia a sua volta, dedicando sua vida à escola e à felicidade de suas crianças. Sabemos, no entanto, que as idéias de uma escola que “respeitasse” a criança já existiam no Renascimento, como, por exemplo, a Casa Giocosa de Vittorino de Feltre, de onde se podia ler “Vinde meninos; aqui se instrui, não se atormenta.”
E como, no entanto, se ensinar (neste caso, preparar) seres humanos para os encontros contínuos – encontros que não redundam apenas em potência, mas podem também gerar crise, desencanto e dor? Se é bom “tudo quanto aumenta no homem o sentimento de poder, a vontade para o poder, o próprio poder” (Nietzsche, 1886), a dor e o erro são alavancas para a compreensão do mundo: o erro ensina a evitar o erro e a dor ensina a evitar a dor. Nesse sentido faz parte da moral escrava ver a dor como castigo às pobres criaturas de Deus. Nietzsche, apesar de sofrer terríveis dores que o deixavam prostrado por dias, e de precisar ser um permanente andarilho, em busca de um clima mais favorável a cada época do ano, ele, no entanto, aprendeu com a dor a viver com energia cada parco minuto de saúde que tinha. De suas dores, fez nascer Zaratustra, esse grande mestre da humanidade, que ensinou para a emancipação dos que aprendem: após importantes lições, disse ele aos seus alunos seguirem seus caminhos com os próprios pés. “Ainda não vos havíeis procurado: então me encontrastes. (...). Agora vos mando me perderdes e vos encontrardes.” (Nietzsche, 1884). A dor como experiência, ensinando o valor de um estado de não-dor; esse era o caso do filósofo alemão que aproveitava com afinco seus poucos momentos de saúde. Na obra Ecce Hommo (1888), foi, de modo geral, muito mal compreendido por seus títulos de capítulos extravagantes: “Por que sou tão sábio”; “Por que escrevo livros tão bons”, “Por que sou tão esperto”. Críticos atribuíram tal excentricidade ao suposto estado de insanidade que iria mais tarde se apoderar de Nietzsche. Poucos foram os que leram com atenção e compreenderam que era exatamente a profunda dor na doença que ensinou a ele valorizar e produzir tanto em seus parcos momentos de saúde. Ademais, é próprio do sistema moral e religioso que o filósofo alemão criticava, valorizar a fraqueza, diminuir-nos diante do mundo. Não é “normal” alguém conhecer do seu próprio valor (principalmente entre professores, como pude constatar com esta pesquisa que ora começo a apresentar). Estamos acostumados a identificar tal postura como “arrogância”. Mas, como já disse Deleuze, “basta não compreender para moralizar.” Era mais fácil chamar o alemão de louco do que compreendê-lo.
Falei da dor de Nietzsche para refletir sobre o sofrimento da própria humanidade, para levantar uma outra questão de cunho pedagógico por discutir: como reverter a dor, o sofrimento, o erro, pedagogicamente em crescimento? Por que a dor é tida como um mal em si, como “castigo de Deus”, como uma desgraça, e não como parte da errância (andança, em verdade) que é a própria vida? Que valores são esses? É claro que não cabe aqui buscar apenas raízes históricas que datam dos primórdios do cristianismo, e que se solidificaram com o advento do capitalismo (das melhores discussões de Deleuze e Guattari) mas, principalmente, pensar em como escapar da imobilizante culpa pelo erro, pelo fracasso. Eis então, por estudar, a dor incompreendida e o conhecimento pouco útil, pois que desligado dos acontecimentos, do dia-a-dia. A educação certamente tem muito a falar sobre como a dor virou o fardo, a desgraça da humanidade: os alunos falham, tiram nota baixa, o que reflete uma punição – como foi possível analisar em Foucault. Desde pequenos os seres humanos costumam aprender que os erros não são caminho para a aprendizagem, mas faltas mais ou menos graves que devem ser ridicularizadas (aqui começa a aprendizagem do orgulho de parecer “bonito” socialmente), punidas, até que seja instalado um gerdame em cada um, que auto-pune, auto-desvaloriza. O lobo do lobo do homem: um auto-lobo, que fala desde os próprios pensamentos. Ou, para voltar a Nietzsche, um auto-cordeiro, cheio de culpa e auto-piedade, incapaz de falar em nome próprio (ou de frases como “por que sou tão inteligente?”). Um lobo contra si próprio; um cordeiro contra o mundo.
Temos, então, um conhecimento desarticulado dos acontecimentos, as dores incompreendidas, uma moral dominante de “coitados” e a nobreza e potência de ousar coibidas. A escola, como já foi dito, teve a função sobrecodificante, “amansadora”, bem ao sabor do novo padrão de sociedade que o liberalismo insipiente preparava e ao seu respectivo modo de produção de subjetividade-ovelha: o capitalismo.

Tantas palavras, tantos lugares [texto reeditado em 30/5/02]

[data do primeiro texto, revisado e reeditado em 30/5/02]